教育智慧是什么意思詞義解釋來源：辭書
1：「教育智慧」一詞系由德國教育學(xué)家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart 1776～1841)所提出用以聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐；赫爾巴特可說是最早注意教育理論與實(shí)踐間聯(lián)結(jié)的教育學(xué)者。
理論與實(shí)踐的關(guān)系一向是哲學(xué)的基本問題對于兩者間關(guān)系的討論也常因?qū)θ祟惖睦硇约皩?shí)在有不同的看法而產(chǎn)生極大的分歧。理論與實(shí)踐的問題放到教育上來看時(shí)也極為重要因?yàn)榻逃揪褪且豁?xiàng)無法離開實(shí)踐的人類活動；如何厘清教育實(shí)踐與理論間的關(guān)系一直是許多教育學(xué)者與哲學(xué)家所孜孜研究的課題。
自從亞里斯多德(Aristotle)將人類的理性活動分為三種不同的表現(xiàn)形式：理論沈思、行為實(shí)踐與技藝制作后人類的理論與實(shí)踐間便產(chǎn)生了一道難以彌補(bǔ)的鴻溝。雖然亞里斯多德提出了以「實(shí)用智慧」(phronesis)來溝通理論與實(shí)踐的差距但亞里斯多德卻也同時(shí)否定了這種基于對情境認(rèn)識來產(chǎn)生行為抉擇的「實(shí)用智慧」有獲得最高幸福的可能。
到了康德(Immanuel Kant 1724～1804)時(shí)則企圖以揭露認(rèn)知與實(shí)踐主體的理性功能及限制來解決理論與實(shí)踐間距離的問題；康德認(rèn)為只有對「規(guī)范」的「理論性」認(rèn)識并不足以有益于具體實(shí)踐性問題的解決。為了達(dá)到實(shí)踐的目的更需有一種敏銳的判斷力所以康德提出了以「反省的判斷力」(die reflektierende Urteilskraft)來作為理論與實(shí)踐之間的聯(lián)結(jié)。
康德的「反省的判斷力」的觀念對于赫爾巴特的教育學(xué)影響甚大；赫爾巴特的「教育智慧」正是脫胎于康德的學(xué)說。赫爾巴特所講的圓熟的「教育智慧」是指在實(shí)踐中逐漸成長而又受到教育理論指引的一種智慧一方面可以為理論提供服務(wù)導(dǎo)引教育本質(zhì)在理論上的意義決定；另方面則可作為實(shí)踐的直接橋梁藉由迅捷的判斷與決定使具體的教育實(shí)踐能接近于教育理論中的理想。
赫爾巴特的「教育智慧」的提出在教育理論與實(shí)踐間關(guān)系的探討上具有開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。因?yàn)榻逃龑W(xué)作為對教育實(shí)踐反省的學(xué)科而言其研究的對象不是普效性的法則而是教育過程中具體的、具有發(fā)展性的活生生個(gè)體所以更應(yīng)考慮到在教育實(shí)踐中的運(yùn)用問題而不只是死板地將「法則」應(yīng)用在教育情境中。教育學(xué)本身不可能「規(guī)則化」必須預(yù)留實(shí)踐者在整個(gè)「教育場」中開展其能力的可能從康德的「反省判斷力」到赫爾巴特的「教育智慧」都是這種拉近教育理論與實(shí)踐間距離的努力。
雖然赫爾巴特提出的「教育智慧」有前述的貢獻(xiàn)但是也有其限制之處；就是赫爾巴特將教育學(xué)建基在心理學(xué)與倫理學(xué)上使教育學(xué)成為其他學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用科學(xué)因而喪失了教育學(xué)與教育過程中的獨(dú)特面貌。赫爾巴特將教育學(xué)如此定位的結(jié)果使得教育學(xué)在十九世紀(jì)末遭到實(shí)徵主義哲學(xué)的強(qiáng)有力挑戰(zhàn)。后來赫爾巴特所講的「教育智慧」遂在精神科學(xué)教育學(xué)中轉(zhuǎn)變成一種強(qiáng)固的教育人格或成熟的教育文化并以人格與文化來作為理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系。
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