科學(xué)化是什么意思詞義解釋來(lái)源：辭書(shū)
1：科學(xué)化指致力于將人類(lèi)某些活動(dòng)本身作系統(tǒng)化的反省并進(jìn)而建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)體系?！缚茖W(xué)化」可說(shuō)是人類(lèi)的特殊活動(dòng)古希臘時(shí)代亞里斯多德(Aristotle)即認(rèn)為人與其他動(dòng)物之別在于人類(lèi)能夠透過(guò)記憶而累積經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而建立涉及普遍性之科學(xué)與技藝即是累積感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而歸納普遍性法則以有效的解釋、預(yù)測(cè)與控制紛繁的世界為人類(lèi)生而即有的基本需求。
教育活動(dòng)和人類(lèi)意識(shí)自省與文化創(chuàng)造活動(dòng)雖然同樣古老由于人人幾乎都有教育人或受教育的經(jīng)驗(yàn)使人誤以為有關(guān)教育的知識(shí)不過(guò)是經(jīng)驗(yàn)與常識(shí)的累積無(wú)需建立學(xué)術(shù)理論致使教育學(xué)科學(xué)化的工作直到兩百余年前才開(kāi)始。西方哲學(xué)家康德(Immanuel Kant 1724~1804)可說(shuō)是最早主張教育學(xué)必須科學(xué)化的學(xué)者之一。在一七七六年到一七八七年間曾四度主講教育學(xué)于寇尼斯堡(K?nigsberg)大學(xué)他的〔教育學(xué)講義〕于一八零三年由林克(Fr.Th. Rink)編輯出版其中曾明言：「教育藝術(shù)中的技巧運(yùn)作必須轉(zhuǎn)化為科學(xué)否則不可能成為前后連貫的力量因而前一代辛勤建立的成果很可能為另一代所摧毀?！箍档抡J(rèn)為教育固有其經(jīng)驗(yàn)的成分但有關(guān)人類(lèi)秉賦的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及發(fā)展的可能性仍宜建立普遍性的法則俾能轉(zhuǎn)化為基于科學(xué)研究之技術(shù)性規(guī)則以利于人性秉賦的發(fā)展。為達(dá)教育學(xué)科學(xué)化的目的康德主張?jiān)O(shè)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校以進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)以免單憑理性判斷可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤。這種對(duì)于經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)也見(jiàn)諸與康德同時(shí)代的泛愛(ài)運(yùn)動(dòng)教育學(xué)者特拉普(E.Ch. Trapp)。特拉普于一七七九年任哈勒(Halle)大學(xué)教育學(xué)教授在其授課講義〔教育學(xué)探究〕中曾明言觀察與經(jīng)驗(yàn)為研究人性的主要方法然而經(jīng)驗(yàn)因人而異因此必須出之以系統(tǒng)的、有計(jì)劃的觀察方足以普遍化。特拉普因而主張以實(shí)驗(yàn)心理學(xué)為基礎(chǔ)、建立完備的教育學(xué)體系以便能指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)與公共教育。
但就在康德與特拉普主張教育學(xué)科學(xué)化應(yīng)重視實(shí)驗(yàn)與觀察的同時(shí)康德批判哲學(xué)中的先驗(yàn)主張也影響到德國(guó)的教育學(xué)界。如康德學(xué)派學(xué)者葛萊福林(J.Chr. Greifling)與受到費(fèi)希特(J.G. Fichte 1762~1814)影響的瑞特(Ritter)從康德知識(shí)論的先驗(yàn)體系理想出發(fā)試圖將教育學(xué)的科學(xué)性建基在一種結(jié)構(gòu)綿密的先驗(yàn)演繹系統(tǒng)對(duì)單純的經(jīng)驗(yàn)則采反對(duì)的態(tài)度。在此種先驗(yàn)哲學(xué)的籠罩下赫爾巴特(J.Fr. Herbart 1776~1841)對(duì)于教育經(jīng)驗(yàn)采取較為穩(wěn)健的態(tài)度一方面批判先驗(yàn)哲學(xué)之反經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度另方面也否定了自然科學(xué)意義下的經(jīng)驗(yàn)概念而將人類(lèi)歷史過(guò)程中多樣化的教育經(jīng)驗(yàn)整合于一個(gè)統(tǒng)整的知識(shí)體系中。然而赫爾巴特的論述仍有其未盡完善之處如其教育學(xué)體系中的目的概念取自倫理學(xué)方法概念則來(lái)自心理學(xué)不僅其后設(shè)理論薄弱甚且有誤導(dǎo)教育學(xué)為應(yīng)用科學(xué)的危險(xiǎn)。尤其是后者在十九世紀(jì)末葉科技蓬勃發(fā)展以及實(shí)驗(yàn)心理學(xué)啟迪的影響下把教育學(xué)視為應(yīng)用科學(xué)的概念在德國(guó)教育學(xué)界遂成為一股極有力的思潮。如賴(lài)伊(W.A. Lay 1862~1926)與墨以曼(E. Meumann 1862~1915)的「實(shí)驗(yàn)教育學(xué)」(Experimentelle Didaktik)閔斯特堡(H. Münsterberg)的心理技術(shù)及克瑞茨瑪(J.R. Kretzschmar)的宣判「哲學(xué)教育學(xué)」的死亡均可視為此一思潮下的產(chǎn)物。二十世紀(jì)六十年代以后在邏輯經(jīng)驗(yàn)論、批判理性主義與行為主義心理學(xué)的影響下以自然科學(xué)為典范把教育研究視為一種技術(shù)探討的看法更是甚囂塵上量化分析與因果說(shuō)明的方法也廣泛地運(yùn)用在教育學(xué)的科學(xué)探究上。如克勞爾(K.J. Klauer)、布瑞欽卡(W. Brezinka)、阿利希(L.M. Alisch)和瑞斯納(L. R?ssner)等人的教育科學(xué)理念即在于以自然科學(xué)及邏輯解析的方法建立綿密的教育因果解釋系統(tǒng)而把教育實(shí)踐視作理論的技術(shù)運(yùn)用以嚴(yán)格控制教育績(jī)效。
從十九世紀(jì)末葉以來(lái)的教育學(xué)科學(xué)化的過(guò)程來(lái)看此種「科學(xué)化」實(shí)際上是「自然科學(xué)化」其在方法論上的基本假定一直是以笛卡爾(R. Descartes 1596~1650)的心物二元為基礎(chǔ)試圖建立以自然科學(xué)為典范的嚴(yán)密因果解釋系統(tǒng)；也就是把教育現(xiàn)象視同自然現(xiàn)象教育現(xiàn)象因此可作為抽離式的孤立探究免于研究主體的主觀經(jīng)驗(yàn)隱含其中；教育經(jīng)驗(yàn)因而也可以化約為素樸的自然事實(shí)并作經(jīng)驗(yàn)的檢核。這種主客分離的經(jīng)驗(yàn)研究或方法論上的單元論(methodologischer Monismus)不僅在教育學(xué)即在自然科學(xué)中也引致不同的批判與反響包括詮釋學(xué)(hermeneutics)、批判理論(critical theory)及量子物理學(xué)都曾對(duì)此單元論的后設(shè)理論作出深刻的批判及反省。教育現(xiàn)象本身即富于歷史性和社會(huì)性教育經(jīng)驗(yàn)也帶有強(qiáng)烈的主動(dòng)性及自發(fā)性色彩教育學(xué)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)化如當(dāng)代德國(guó)教育學(xué)者布爾諾(O.F. Bollnow)所言不僅是被動(dòng)意義的經(jīng)驗(yàn)而應(yīng)是主動(dòng)有計(jì)劃的積極探究因而自然科學(xué)方法是否可以漫無(wú)限制地運(yùn)用于教育研究成為教育學(xué)科學(xué)化中亟待深入研討的重要課題。
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